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副标题：积极的自我理论

 

作者：卡罗尔 • 德韦克

 

《努力的意义》内容简介：

 

每个人都拥有一套信念系统，即自我理论，来建构世界和解释经验。人们所持有的信念是人格的重要组成部分，会在适应过程中发挥重要作用。

 

《努力的意义：积极的自我理论》的作者在大量实证研究的基础上提出了持有两种不同自我理论的人：实体论者和增长论者。实体论者的自我理论中仅包含内在的、固定的、静止的自我和世界；增长论者的自我理论指向一个动态的自我和世界。实体论与表现目标支配的人，需要一次又一次逃避风险，以维持良好的自我形象。增长论与学习目标驱动的人会逐渐积累各种有益的知识与技能，不管努力的结果如何，始终持有坚定的信念与热情。

 

本书主张，教育者要努力使学生获得一种信念系统：努力是被期待与享受的事情，而挫败是有教育意义和挑战性的。我们每个人都有改变的潜能，每个人都有能力去改变。

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什么促进适应性动机？四种信念与四个事实

成功个体的标志在于他们热爱学习、喜欢挑战、重视努力，并在面对困难时坚韧不拔（参见Sorich & press）。在这本书中，我将呈现大量研究来解释，为什么有的学生可以展现出此种“掌握定向”（mastery-oriented）的品质而另一些学生却不能。这些研究将挑战几种普遍的社会信念：

■信念1：能力高的学生更可能表现出掌握定向品质。你也许会认为那些本领高强的学生同时也是渴望挑战、无惧挫败的个体。然而与此相反，很多高能力的学生反而更担心失败，也更容易在遭遇阻碍时怀疑自己（Leggett，1985；Licht & Dweck，1984a，b；Licht & Shapiro，1982；另见Stipek & Hoffman，1980）。

■信念2：在学校取得成功可以促进掌握定向品质的发展。你也许会认为学生在取得成功后更有勇气和动力去追求具有挑战性的任务。然而事实是，成功本身几乎不能提升学生对挑战的渴望，也无助于培养他们应对挫折的能力。成功甚至对掌握定向品质的培养具有消极作用（Diener & Dweck，1978，1980；Dweck，1975；Kamins & press；Leggett，1985；Licht & Dweck，1984a；Mueller & Dweck，1998）。

■信念3：称赞，特别是对学生智力的称赞可以提升掌握定向品质。这是在我们社会中备受推崇的一种信念。随时随地总能听到父母们称赞他们的孩子有多聪明，人们相信称赞可以增强自信从而培养出社会期许的品质。然而在这本书中我将向你证明，称赞不但不能提升那些品质，反而可能使学生害怕失败、拒绝冒险，并在失败的时候自我怀疑，无法应对挫败（Kamins & & Dweck，1998）。

■信念4：学生对智力的信心是形成掌握定向品质的关键。那些对自己的智力抱有信心也就是相信自己很聪明的学生不怕挑战且可以免于失败带来的消极后果，这种信念看起来合乎逻辑，然而实际上并非如此。很多自认为聪明的个体并不愿意接受高难度的智力挑战，他们的信心在面临困难时也常常动摇（Henderson & Dweck，1990；Hong，Chiu，Dweck，& Lin，1998；Zhao，Dweck，& Mueller，1998；参见Hong，Chiu，& Dweck，1995）。

毫无疑问，这些有关成功、赞赏和信心的看法充满吸引力。它们源于只要学生相信自身的能力就能茁壮成长这样一种合理确信。那么，这又有何不妥呢？

我并不是认为失败或批评比成功和赞扬更有益，也并不是说有信心是一件坏事，而是说它们并不是动机的核心，也不是取得成就的关键。

通过介绍我在这些议题上所做的研究，你将会理解为什么上面提及的每一种信念都是错误的，为什么能力、成功、对智力的称赞以及信心会使学生不再重视努力，不再寻求挑战，并难以在困难面前坚持，你还会明白为什么这些会适得其反。

那么，到底是什么信念能够真正促进掌握定向品质的发展？

理解智力和成就的两种框架

掌握定向品质孕育于人们理解智力的方式之中。人们可能以两种截然不同的方式理解智力，我们先来看看无效的那一种。

智力固定理论

有些人认为智力是一种固定的特质，智力稳定在某一个水平上而不会发生变化。我们将这种理解方式称为智力的“实体论”（entity theory），智力在此被视为一种存在于个体内部且无法改变的实体（Bandura & Dweck，1985；Dweck & Leggett，1988）。

这种观点给学生造成了诸多影响。它会使学生担忧他们那个固定的智力到底有多高，以及自己是否足够聪明。于是他们努力让自己看起来聪慧，或不惜一切代价让自己至少不被看作一个傻瓜（Bandura & Dweck，1985；Dweck & Leggett，1988；Sorich & press）。

那么什么可以让抱持实体论的学生认为自己聪明呢？很简单，不需要付出多少努力就成功了，或者胜过了别的学生，都会让他们自觉很聪明。相反，努力、困难、挫折或者成绩很好的同伴会让抱持实体论的个体陷入对自身智力的怀疑，即使他们对自己的智力抱有很高的信心（参见Dweck & Bempechat，1983）。

故此，实体论是一种需要通过简单易得的成功来予以强化的信念系统。挑战会成为对自尊的威胁。也就是说，如果某些学习机会有可能导致失败或者暴露出自身的不足，持有实体论的学生就将拒绝或放弃它们。对于那些具有挑战性的任务，即便他们此前一直很顺利，他们也会在碰到障碍时轻言放弃（Bandura & Dweck，1985；Hong，Chiu，Dweck，& Lin，1998；Leggett，1985；Mueller & Dweck，1998；Sorich & press；Stone，1998；参照Diener & Dweck，1978；Elliott & Dweck，1988）。

于是，当使用这种信念系统来提升学生自尊时，我们实则在培养他们的缺陷，后面我将证明这一点。我们出于好意向学生施舍的成功，以及我们苦心孤诣对学生智力的称赞并不能培养他们坚强进取的心态。这种做法只能促进实体论，滋长对看起来是否聪明的过度关注，导致对挑战的厌恶，减弱应对挫折的能力（Dweck，1975；Kamins &  & Dweck，1998）。那么另外一种框架是什么呢？

智力可塑理论

另一些人对智力的定义有所不同。对于他们来说，智力并不是一种固定的特质，而是可以通过学习进行培养的。我将这种理解方式称为智力的“增长论”（incremental theory），智力在这里被视为一种可以通过努力而实现增长的事物（Bandura & Dweck，1985；Dweck & Leggett，1988）。

持有这种观点的人并不否认在知识储备和学习速度上存在个体差异，但更关注和聚焦于这样一种理念，即任何人都可以基于努力和指导提高他们的智力（Mueller & Dweck，1997；参见Binet，1909/1973）。

这种观点同样会带给学生影响，其中最重要的是，它使学生更有意愿学习。是啊，如果你的智力是可以增长的，何乐而不为呢？如果你能够变得更聪明，何必还要浪费时间去担心自己看起来是聪明还是傻呢？于是，持有增长论的学生不那么在意能让他们看起来聪明的机会，而是选择那些可以让他们学到新东西的机会（Bandura & Dweck，1985；Leggett，1985；Mueller & Dweck，1998；Sorich &  press；Stone，1998；参照Elliott & Dweck，1988）。哪怕是对智力没什么自信的学生，只要持有增长论，也会乐于在挑战中成长，全身心投入困难的任务，并持之以恒地解决问题（Henderson & Dweck，1990；Stone，1998；参照Elliott & Dweck，1988）。

那么持有增长论的学生什么时候会感到自己聪明呢？答案是充分地参与到新任务中，付出努力去掌握新东西，拓展技能并将知识有效运用（如帮助其他学生学习）的时候（参见 & Dweck，1983）。

也就是说，让持增长论的学生感觉良好的是努力

一个关于自尊的不同观点

类似地，增长论中的自尊也焕然一新。它不再是一个因简单成功就提升，一旦失败又轻易崩溃的固定存在，它变成了人们在全身心投入并竭尽所能去追求珍视之物时关于自我的积极体验。

自尊不再是可以通过告诉人们他们很聪明而获取的东西。相反，通过引导人们去重视学习而不是聪明的表象，去期待挑战和努力，去把错误当作通达的途径，自尊可以得到有效提升。

在接下来的章节，我将描